Okuma-Yazma Öğretiminin Tasviri Bibliyografyası

Okuma, “Sözcüklerin, duyu organları yoluyla algılanıp anlamlandırılması, kavranması ve yorumlanmasına dayanan zihinsel bir etkinliktir. Okumayı uzmanlar, yazılı bir metni gözle izleyip anlamını kavramak, gerekirse seslendirmek olarak tanımlamaktadır.”

Okuma işlemi, gözün, ses organlarının ve zihnin iyi bir şekilde uyum içinde çalışmasına bağlıdır. Eğitim öğretim faaliyetlerinin en önemli parçalarından birisi okuma eğitimidir. Yazar ile okuyucu arasındaki bağ okuma yoluyla kurulur.

Okumanın insan hayatındaki yeri büyüktür. İyi bir okuma becerisi kazanmış olan insan, öğrenim hayatı boyunca başarılı olur. İş ve mesleğinde ilerlemede, boş zamanlarını değerlendirmede okuma önemli bir yere sahiptir.

İlk sınıflarda iyi okuma alışkanlığı kazanmamış kişinin anlatımı da zayıf olur. İleri sınıflarda materyallerden gereği kadar yararlanamaz. Okuma öğretimiyle çocuk, sadece okulda değil, sosyal hayatta da yararlanacağı bir beceri kazanmış olur. Günümüz insanları gazetelerden, dergilerden ve her türlü kitaptan, çeşitli kaynaklardan bilgi edinebilmek için okuma zorundadır.

“Okuma insanın dünyasını genişleten, kişiliğini biçimlendiren, onu başkalarına bağlayan önemli bir etkendir. Tüm topluluklar bireylerini okur hâle getirme problemi üzerinde önemle durmaktadır. İnsanları gerçek anlamda özgür kılan okuma, kişiyi bilgisizlik ve yanlış inançlardan korur.”

Okumanın diğer yönü de günümüz bireylerini duygu bakımından geliştiren bir faaliyet olmasıdır. Bütün bu imkânlardan yararlanabilmek için iyi bir okuma alışkanlığının kazanılmış olması gerekmektedir.

Yazma ise, duygularımızı, duyduklarımızı, düşüncelerimizi, tasarladıklarımızı ve yaşadıklarımızı yazı ile anlatmaktır. Yazma da konuşma gibi bir ifade yoludur. Fakat ondan farklı bilgi ve beceriler gerektirir. Öğrencilerin, istenilen bir konuda uygun bir şekilde yazabilmeleri, konuşma ve düşünme yetilerine bağlıdır. Yazma becerisi dört temel dil becerisi zincirinin son halkasıdır. Yazma öğretiminde, yazmayı gerektiren bütün çalışmaların özenilerek yapılması gerekmektedir. Yazma becerisi yazı yazdırılarak kazandırılabilir. Yazma öğretiminin en önemli ilkesi yazı yazdırmaktır.

Kısacası, okuma-yazma öğretimi, önceden bilinmeyen harfleri, heceleri, kelime ve cümleleri bir araya getirerek, kişilere metinleri okuma ve fikirlerini yazıyla anlatma yeteneğinin kazandırılmasıdır. Yani insanlara okuma ve yazmanın öğretilmesidir.

Okuma ve yazma öğretimi çeşitli merhalelerden geçmiş ve gelişme göstermiştir. Bunun sebebi, okuma ve yazmaya duyulan ihtiyaçların zamanın şartlarına göre çeşitlenmesinden, zamanla şartların değişmesinden kaynaklanmaktadır.

1950’li yıllarda okuma ve yazma kavramı uluslar arası düzeyde belirginleşmiştir. Bu yıllarda okur-yazarlık kavramı “günlük yaşamla ilgili basit bir mesajı anlayarak okuma ve yazma kapasitesi” olarak anlaşılmıştır.

1960’lı yıllarda fonksiyonel okuma kavramı ortaya çıkmıştır. Fonksiyonel okuma ve yazma, modern toplumun gerektirdiği faaliyetler için ihtiyaç duyulan okuma ve yazma becerileridir. Fonksiyonel okuma ve yazma kavramı Unesco tarafından şu şekilde tanımlanmıştır:

“Okuma-yazma öğretimi, kalkınmanın temel unsuru olarak ekonomik ve sosyal önceliklere, aynı zamanda bu günün veya yarının insan gücü ihtiyaçlarına sıkı sıkıya bağlı olmalıdır. O hâlde bütün çabalar, fonksiyonel okuma-yazma öğretimine yönelik olmalıdır. Okuma-yazma öğretimi, sadece bir amaç olarak ele alınmamalı, bireyin sosyal, ekonomik, yurttaşlık görevleri ve rollerine hazırlanmasının bir yolu olarak görülmelidir. Okuma-yazma, temel ve genel bilgilere değil, aynı zamanda işe hazırlanmaya üretimi arttırmaya, günlük hayata daha geniş ölçüde katılmaya, kişinin kendisinin çevreleyen dünyayı daha iyi anlamasına ve insan kültürüne yönelmelidir.

Son yıllarda okuma-yazma kavramına multifonksiyonel (çok fonksiyonlu) olarak yaklaşılmaktadır. Bireylerin yeteneklerini sonuna kadar geliştirmeleri, onurlu bir şekilde yaşamaları, kalkınmaya karar vermeleri ve öğrenmeyi sürdürmeleri multifonksiyonel okuma ve yazma öğretimine bağlıdır.”

Unesco 1990 yılında bunu şu şekilde açıklamıştır:

“Her insan, çoçuk, genç, yetişkin, kendi temel öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak üzere, tasarlanmış eğitim olanaklarından yararlanmalıdır. Bu ihtiyaçlar hem temel öğrenme araçlarını (okuma, yazma, sözlü anlatım, rakamsal işlemler ve problem çözme gibi) hem de insanların varlıklarını sürdürmek, kapasitelerini sonuna kadar geliştirmek, onurlu bir biçimde yaşamak ve çalışmak, kalkınmaya her anlamda katılmak, yaşam standartlarını yükseltmek, bilgili kararlar vermek ve öğrenmeyi sürdürmek için ihtiyaç duydukları temel öğrenimin içeriğini kapsar.”

TARİHÇESİ

Okuma ve yama öğretiminde başlangıçta, batılı ülkelerde ve bizde “heceleme usulü” kullanılmıştır. Bu usulde önce harfler öğrenciye öğretiliyor, sonra ünsüz harflerle ünlü harfler yan yana getiriliyor. Ancak bu esnada, harflerin adları ayrı ayrı ifade edildikten sonra, beraber çıkardıkları seslere geçiliyordu.

Heceleme usulünün eksik yönleri ilk kez Valentin İckelsamar tarafından ortaya konmuştur. Valentin, öğrencilere harflerin adlarını söyletmektense sesleri söylemelerinin yeterli olduğunu belirtmiştir. Ayrıca, harfleri öğretirken resimlerden yararlanılması gerektiğini bildirerek, resimde bulunan her nesnenin ilk harflerini kavratarak resimle harf çağrışımının yapılabileceğini ileri sürmüştür.

Bir matbaacı olan Jordan, 1553 yılında, Valentin’in düşüncelerinden ilham alarak resimli alfabe kitabı bastırmıştır.

Fransa’da ise 17. yüz yılda harflerin isimleri yerine sesler öğretilerek heceleme usulü geliştirilmiştir.

18. yüz yılda Fransız Dumas, okuma öğretimine yenilik getirmiştir. Dumas, bu metotta uzun bir masa ve masanın üzerine yerleştirilmiş, gözlere ayrılmış bir harf kutusunu kullanmıştır. Burada, her gözde bir harf bulunuyordu. Çocuk söylenen kelimeleri oluşturmak için kutudan çıkardığı harfleri masanın üzerine sıralıyordu. Bu, bugün okuma öğretiminde kullanılan fiş usulünün başlangıcı sayılabilir.

Almanya’da da Basedow, Fransa’da başvurulan bu oyunlara benzer oyunlar vasıtasıyla okuma öğretimini eğlenceli bir hâle getirmeye çalışmıştır. Basedow, 32 harfi ihtiva eden kartonların içinden öğrencilerden istenilen harfi bulmalarını istemiş, bulan çocukları ödüllendirmiştir. Bundan başka, harfleri yiyecekler şekline sokarak öğrencilerin bunları yemeleri suretiyle bu harfleri öğretmiştir.

Campe, 1778 yılında okuma metoduna dair yayınladığı kitapla, “tahlîlî-terkîbî” usulün prensiplerini uygulama alanına koymuştur.

Yukarıda bahsettiğimiz okuma öğretimindeki uygulamalar birbirine şu veya bu şekilde benzemektedir. Çünkü hepsinde harfler esas alınmıştır. Önce harfler öğretilmiş sonra bunların oluşturduğu kelimelere geçilmiştir.

Kelimelerden hareketle heceleri ve harfleri çocuğa öğretme Abbé Rodonvilliers tarafından ortaya atılmıştır. Bu okuma öğretiminde yeni bir metottur. Fakat Baymur’un “İlk Okuma ve Yazma Öğretimi” kitabında belirttiği gibi “Abbé Rodonvilliers Dilleri Öğrenme Tarzı” eserinde bunu şöyle ifade ediyor:

“Bu münasebetle, çocuklara okuma öğretmek hususunda karşılaşılan güçlüklerin hep aynı sebepten (alışkanlıkla, alışma ile öğretilmesi lâzım gelen şeyin muhakeme ile öğretilmeye kalkışılmasından) ileri geldiğini gördüm. Çocuklarda mevcut olan bir parçacık dikkatte heceleri birleştirmek hususunda sarfolunur ve onlardan hiç de kabiliyetli olmadıkları, bir muhakeme tarzı ile heceleri birleştirerek kelimenin sesine intikal etmeleri istenir. Bu hususta niçin daha kısa yoldan gitmemeli? Önce bir kelime mesel,. “Traite” kelimesini söyleyip çocuğa bunu tekrar ettiriniz. O, bu kelimeyi uzuvlarının müsadesi nispetinde doğru söylediği taktirde, bunu kitapta gösterip tekrarlayınız. Bu suretle çocuk, Traité kelimesinin sesi ile bunu takip eden harflerin şeklini birbirine bağlamaya alışacaktır. Bundan sonra başka kelimeye geçiniz. Sakın çocuğun dikkatini yorup kendisini azarlamayınız. Şayet hafızası yavaş zaptediyor veya muhafaza etmiyorsa kabahat kendisinde değildir. Aynı dersi sabırla bir kere daha tekrarlayınız. Kendisine, şeklini gördüğü bir kelimeyi telâffuz etmekten başka bir şey teklif etmeyiniz. Unuttuğu taktirde bir kere daha tekrar ediniz. Az zamanda şekiller, sesleri hatırlatır ve çocuk da okumaya başlar.”

Nicoks Adam, Radonvilliers’in bu görüşlerini uygulama sahasına koymuştur. Adam’a göre, biz yetişkinler de heceleri değil kelime ve cümleleri okuruz.

Delauney Cherrier’e göre okuma ve yazma birlikte yürütülmelidir. Bu sayede her iki etkinlik birbirine destek olacak ve o zaman tasarruf yapılabilecektir. Aynı zamanda bir öğretmen bir çok çocuğu okutabilecektir.

1803’te Alman Stephani sessiz harflerin, sesli harflere bağlanmadan okunması esasına dayanan ses usulünü tavsiye etmiştir.

Tahlîlî usulün savunucularından biri de Jacotot’tur. Jacotot’un ortaya koyduğu metot Abbé Radonvilliers ve Nicolas Adam tarafında ortaya atılan tarzdan farklı değildir.

M. de Laffore “Statilégie” isimli eserinde okuma öğretimi ile ilgili düşüncelerini şu şekilde belirtmektedir:

“Okumak, ünlü harflerle ünsüz harfleri, birbirine çatmaktan, yazıldıkları sıra ile arka arkaya okumaktan başka bir şey değildir.” Bu nedenle kelimeleri hece hece değil de “öğrenilen harfleri art arda telâffuz etmek” suretiyle okumak gerektir.

“Hecelerle kelimeler bizim kulağımızda ünlü ve ünsüz harflerin kronolojik bir şekilde telâffuz edilmesinden meydana gelir.” Bu görüşlerden de anlaşılıyor ki Laffore terkîbî usulü savunmaktadır.

Ülkemizde uygulanan ilk okuma ve yazma usullerinin şekilleri yukarıda bahsettiğimiz Fransa ve Almanya’daki seyri takip etmiştir. Ülkemizde de başlangıçta terkîbî usuller kullanılmıştır. Daha sonraları tahlîlî usule geçilmiştir.

Türklerde okuma ve yazma öğretiminde yüz yıllar boyunca “Elifba cüzü” esas alınmış ve uygulanmıştır. Türklere nereden ve ne zaman geçtiği tam olarak bilinmeyen bu şekildeki okuma öğretimi Arapça metinleri okuma amacına yönelik olduğu için, çocuklara Türkçe okuma öğretmede tam başarı elde edilememiştir.

Türk öğrencileri sıbyan okullarında bu alfabe ile okumayı öğrenmeye çalışmışlardır. Öğretmenler, okuma eğitiminde karşılaştıkları güçlükleri yenmek için harflerin şekillerini bazı eşyalara veya hayvanlara benzeterek kavratmaya çalışmışlardır. Birlikte harflerin isimlerini bir takım yer ve eşya isimlerinin ilk harflerinden yararlanarak öğreten öğretmenler de olmuştur.

Alfabe sahasında ilk büyük reformcu Doktor Rüştü’dür. Yayınladığı “Nuhbetü’l-Etfal” isimli eserde yazar elifba cüzlerinde p,ç,j harflerinin olmadığını halbuki bu harflerin kelimelerde kullanıldığını belirterek alfabeye bu harflerin konulmasını istemiştir. Bu çalışmalar neticesinde alfabemizde bir gelişme meydana gelmiştir. Fakat elifba cüzünün etkisinden kurtulamamıştır.
Doktor Rüştü de önce 35’e çıkan harfleri sıralar ve alfabesinde nesih, tâlik, dîvânî, rik’a yazı türlerinin harflerini verir. Eserinin sonunda az kullanılan siyakat, kûfî yazılarını ekler.

İlk okuma ve yazma alanında metot kullanımı bakımından büyük değişiklikler getiren Selim Sabit’tir. Yazar, “Rehnümâ-yı Muallimîn” isimli öğretim metotları kitabında ilk okuma ve yazma öğretimine yer vermiştir.

Selim Sabit’in Rehnümâ-yı Muallimîn eserinde getirdiği yenilikler şunlardır:
1) Harflerin hepsinin bir arada öğretilmesi.
2) Okuma ve yazmaya bir arada yer verilmesi.
3) Hecelemede, harflerin adları yerine sesli söyleyiş şekillerinin kullanılması.
4) Öğrenciye hecelettirilecek kelimelerin seçiminde, bunların manalı olmalarına dikkat edilmesi.
5) Muhtelif yazı şekillerinin muhtelif sınıflara tahsis olunması.

Selim Sabit, okuma ve yazma öğretimi ile ilgili ileri sürdüğü fikirlerin uygulamasını yazdığı “Elifba-yı Osmânî” isimli eserinde yapmıştır.

Satı Bey, 1909 yılında “Tedrisat-ı İptidâiye” dergisinde alfabe öğretimi ile ilgili bir makale yayınlamıştır. Bu makalesinde terkîbî usulü ve batı ülkelerinde okuma eğitimi ile ilgili olarak belirtilmiş olanları ele almıştır.

Satı Bey, alfabe öğretimindeki hataları ve buna karşı çareleri şu şekilde belirtmektedir:
1) Harfler adlarıyla öğretilmektedir. Halbuki harflerden çoğunun sesleri başka, adları başkadır. Onun için harfler nasıl telâffuz ediliyorsa, çocuklara doğrudan doğruya o suretle belirtilmelidir.
2) Öğrenciye bütün harfler bir arada verilmektedir. Doğrusu eşkâl-i huruf ile heceleri birlikte göstermek her üç-dört harfi öğrettikçe onlar ile kelime ve heceler teşkil ettirmektedir.
3) Harfler alfabedeki sıraları ile gösterilmektedir. Bu yüzden harfleri öğrendikçe hece ve kelime yapmak ve bu suretle hatırda tutulmalarını kolaylaştırmak esasının tatbikine de imkân bulunmamaktadır. Çünkü hece ve kelime yapmak hususunda mühim rol oynayan vav, he ve ye harfleri alfabenin sonuna tesadüf eder. Bu mahzuru gidermek için “önce hurûf-ı imlâ ile hurûf-ı münfasıla öğretilmeli, diğer harfler ile onlardan sonra ve şekillerinin kolaylığı ve kullanımlarının çokluğu sırası ile gösterilmelidir.
4) Harfler hemen umumiyetle kitaplardan öğretilmektedir. Bu taktirde çocuklar harflerin, şekillerinden ziyade sıralarına dikkat etmekte, harflerin hatta hecelerin hemen yalnız yerlerini öğrenmekte, evveline ve sonrasına bakarak okumakta, bunlar kendilerinden saklanınca şekilleri tanıyamamaktadır. Hatta bu yüzden delikli kağıt da kullanılmaktadır. Onun için harfleri kitaplardaki gibi küçük ve hep bir sayfada olarak değil, büyük ve az ve hatta münferit olarak göstermelidir.
5) Harflerin çabuk öğrenilmesini temin için, bunları bir taraftan gösterdikçe, bir taraftan çizdirmek lâzımdır. Bu maksadı bir kat daha kolaylaştırmak için harflerin şeklinde kâğıt ve mukavva bastırmak ve oydurmak veya kâğıt şeritler büktürmek faydalıdır.
Nüzhet Sabit, okuma öğretiminde ilk defa o güne kadar resmi programlarda uygulanan terkîbî usulden farklı olarak tahlîlî usulü teklif etmiştir.

1924 yılında ise İstanbul’da ilk okuma-yazma öğretimi çerçevesinde alfabe kongresi toplanmıştır.

1928 harf inkılâbı ile okuma ve yazma öğretiminde önemli gelişmeler olmuştur. Kültür ve millî eğitim sahasında gelişmenin ilk adımı harf inkılâbı ile atılmıştır. Harf inkılâbının yapılmasının nedeni, Arap yazısının Türk dilinin ihtiyaçlarını tam olarak sağlayamaması ve bundan dolayı ortaya çıkan öğrenme güçlüğü ve gelişme tıkanıklığıdır. Okuma yazma oranının da düşük kalmasıdır.

Alfabe sistemi, o sistemi benimseyen milletin konuştuğu dil yapısına aykırı özellikler taşımalıdır. Eğer aykırılıklar taşıyorsa, o zaman kullanılan dilde imlâ problemleri ortaya çıkmaktadır. Yazıdan da beklenen sonuçlar oluşmamakta ve verimsiz olmaktadır. Türk dili ile Arap alfabesi karşılaştırıldığında, Arap alfabesinin Türkçenin gramer yapısına uygun olmadığı görülür.

1928 yılında Atatürk, Türk dilinin ses yapısına ve işleyişine uygun alfabe hazırlanmasını istemiştir. Türklerin tarih boyunca kabul ettikleri alfabeler, günün dini ve kültürel şartlarına bağlı olarak kabul edilen alfabelerdir. Lâtin alfabesine dayanan Türk alfabesinde doğrudan doğruya dil bilimi ilkeleriyle dil gerçeği dikkate alınarak hazırlanmıştır. Lâtin alfabesine Türkçenin ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte değişiklikler ve eklemeler yapılarak millî bir Türk alfabesi ortaya çıkarılmıştır. Bu çalışmalar okuma ve yazma işini kolaylaştırmıştır. Bir çok yurttaşın okuma ve yazma öğrenmesine sebep olmuştur.

İmlâmız fonetik bir şekil aldıktan sonra ilk okuma ve yazma öğretiminde kullanılacak metotlar bakımından bazı yazarlarımız tereddüte düşmüşlerdir.

1936’da çıkan Yeni İlkokul Müfredat Programı, okuma ve yazma öğretimi açısından gelişmelerin olduğunu gösteren bir programdır.
İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu, 1936 Yeni İlkokul Müfredat Programı’nın alfabenin kavratılmasıyla ilgili hem kelime usulüne, hem de cümle usulüne yer veren metodunu olumlu bulduğunu belirtmiştir: “Çok memnun olduğum bir cihet varsa o da şudur: Program heceye müracaat etmeyecek, yalnız kelimelere müracaat edeceksiniz demiyor. Yalnız, çocuklara ‘Harflere ayrı ayrı değil, kelime veya cümleleri okutmakla başlamalıdır.’ diyor. Sonra bir yerde; ‘Talebeye muhtelif kelimeler gösterip okuttuktan sonra kelimeleri tahlil ederek, onları teşkil eden hecelere ve harflere talebenin dikkatini çekmelidir.’ diyor. Bu durumda resmi programa yalnız terkipçi, yahut yalnız tahlilci denemez. Belki üzerinde durmak taraftarıdır, denebilir.”

İlköğretime en çok Cumhuriyet döneminde önem verilmiştir. Bunun nedeni ilköğretimin, Cumhuriyet’in inkılâplarını, laikliği topluma benimsetecek, özellikle geniş kırsal kitlelerin davranışlarını değiştirecek bir araç olarak görülmesidir. Bütün bu çabalara rağmen, 1927’de %11 olan okur-yazar oranı, 1981 yılında okuma-yazma seferberliği öncesi % 69’a yükselmiş, 1982’de % 72’ye çıkmıştır.

Ülkemizde okuma-yazma kampanyaları çerçevesinde çok sayıda alfabe bastırılmıştır. Bu alfabeler ücretsiz olarak dağıtılmıştır. Öğretici olarak ilkokul öğretmenlerinden yararlanılmıştır. 1992 yılında da okuma-yazma kampanyası başlatılmıştır. Yetişkinlere yeni alfabelerin hazırlandığı, yeni yöntemlerin, yeni tekniklerin kullanıldığı kampanyada bir çok kişiye okuma ve yazma öğretilmiştir. Fakat bu gün ülkemizde hâlen okuma ve yazma bilmeyenlerin sayısı 10 milyon dolaylarındadır. Bu durumda ülkemizin yeniden okuma ve yazma öğretimi çalışmalarına ve yeni okuma-yazma kampanyalarına başlaması gerekmektedir.

 
Su Anda Burdasin  : Anasayfa | İlk Okuma Yazma | Okuma-Yazma Öğretiminin Tasviri Bibliyografyası